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Romantische Filme sind zeitlos. Jeder hat seinen Lieblingsromantikfilm. Die meiste Zeit, die romantischen Filme dienen ein Ziel, meist als ein Eskapismus. Eine Sache, die diese Filme tun, ist, dass sie die Idee der Romantik am Leben halten. Egal wie glücklich oder tragisch das Ende ist, Romantikfilme werden von seinen Zuschauern geliebt, um sie zu unterhalten und ihren Traum lebendig zu halten.

Es stellt eine Frage .. Was macht einen großen Romanfilm? Es gibt einige Schauspieler und Schauspielerinnen, die großartig sind für Romantikfilme und einige, die es nicht tun. Es gibt einige Geschichten, die einfach bemerkenswert sind und es gibt einige Geschichten, die dich fragen, wer es den ersten Platz gemacht hat. Ich glaube, dass es mindestens vier Kriterien eines großen romantischen Films gibt

1. Likability of the Leads

In erster Linie müssen die Leads im Film "sympathisch" sein, was bedeutet, dass die Zielgruppe sie liebt und glaubt, dass sie Liebhaber sind oder Liebhaber im wirklichen Leben sein können. Was bedeutet, dass sie Chemie zwischen ihnen haben müssen. Wenn die Chemie da ist, macht es die Interaktionen im Film sympathisch und glaubwürdig. "19459002]

Dieser Faktor machte Meg Ryan, die romantische Komödienkönigin Ende der 80er / Anfang der 90er Jahre. Ihre zwei Hauptauftritte in "When Harry Meet Sally" und "Sleepless In Seattle", gepaart mit zwei großen führenden Männern, Billy Crystal und Tom Hanks, war eine große Tour de force. In beiden Filmen klickte sie mit beiden, was den Kino kritischen und kommerziellen Erfolg gab.

2. Einfache und klare Storyline

Ein weiteres wichtiges Kriterium ist die Handlung. Es muss einfach und klar sein, damit der Betrachter verstehen kann, was im Film vor sich geht, was bedeutet, wer sind die Parteien in der Liebe und was ist die Situation. Romantikfilme sind nicht gute Gründe, um Plot Twist und Turns zu machen, da es die Zuschauer abschaltet, da es den Zuschauern den Genuss der Romantik beeinträchtigen wird. Ein Beispiel für eine gute Handlung war die Filmadaption von Jane Austens Pride und Prejudice im Jahr 2005. Der Film hat eine hervorragende Arbeit bei der Darstellung der Romanze von Mr. Darcy und Elizabeth Darcy, die die "Spiele", die beide miteinander spielten, bis sie Schließlich verliebte sich am Ende.

3. Film-Ort / Hintergrund

Die Rolle des Films Lage und Hintergrund ist es, den Romanfilm zu unterstützen und zu verbessern. Es ist nicht sehr wichtig, aber es spielt eine Rolle. Der Hintergrund bezieht sich auf die Besetzung, die die Leads umgibt, zum Beispiel Familienmitglieder oder Bürokollegen. Der Filmstandort bezieht sich auf den Film. Normalerweise sind es die Filmstandorte, die die Romantik aufpeppen. Ein gutes Beispiel für den Filmhintergrund ist die Besetzung von vier Hochzeiten und ein Begräbnis. In dem Film, Charles 'Reihe von eklektischen Freunden ergänzt seine "Abenteuer" bei der Verfolgung Carrie. Ein gutes Beispiel für die Filmposition wäre die Lage von Venedig und Positano in Only You mit Marisa Tomei und Robert Downey, wo es die Romantik im Film magisch gemacht hat, mit herrlichen Locations-Szenen, italienischer Sprache und Songs.

4. Ausgezeichneter Film Song / Soundtrack

Und schließlich wäre das Killer-Kriterium der Song oder Soundtrack des Films, da er den Betrachter des Romantik-Filmerlebnisses verstärkt und erinnert. Normalerweise wäre es ein Pop-Song, der von dem populären Künstler gesungen wurde und es wird ein Chart-Topper. Ein offensichtliches Beispiel wäre das Lied "My Heart Will Go On", das von Celine Dion aus dem Film Titanic gesungen wurde. Das Lied fungiert als Killerhaken, der den Erfolg des Films antreibt und dem kommerziellen Erfolg des Films Soundtrack und Film selbst hilft. In dem Film erscheint das Lied in der Regel entweder als kurzer Musikclip oder wird ein instrumentaler Hintergrund.

Nun, das sind die vier Kriterien, die ich denke, macht einen großartigen Romanfilm. Vielleicht gibt es andere, aber das sind die vier Hauptkriterien und wenn alle vier Kriterien in einem Romanfilm erscheinen, ist es fast sicher, dass der Film ein kommerzieller und kritischer Hit wird.

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Source by Azmir Ismail

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Wenn du in der Stimmung für ein trauriges Gedicht bist, dann bist du hier viele Ressourcen. Es gibt sogar eine Video-Version von einem traurigen Gedicht, Bücher und andere Gegenstände von Interesse.

Ich hoffe, Sie genießen diesen Beitrag?

Es war so rührend. Alle diese Gedichte zerren am Herzen. Der Schmerz und die Angst für die meisten von uns. Selbst diejenigen von uns, die noch nie schwanger waren, scheint es jedes Mal ein Stück für uns, ein menschlicher Embryo, der je gelebt hat. Es gibt so viel Hoffnung und Erwartung, so viel Zeit und wird nicht ohne das Gefühl, dass mehr und mehr es tut weh verschwindet. Aber ich danke Ihnen dafür, diese Gedichte zu teilen, sie waren in Bewegung.

Was macht ein Gedicht so mächtig, auch ein kurzes Gedicht kann für die um uns herum kümmern?

Gute Poesie ist Poesie, dass wir eine Identifikation mit fühlen können. Ob ein Sonett von Shakespeare oder Reim eine einfache Aussage von W. Carlos Williams, wir fühlen uns sehr gut in der Poesie, die unsere Gefühle im Inneren artikuliert. Es scheint keine Trennung zwischen Dichter und Leser. Der Leser fühlt eine Einheit mit dem Dichter. Identifiziert in diesem Gedicht von Sri Chinmoy Probleme mit der Menschheit und gleichzeitig mit einer Vision Zuschauer eine bessere Zukunft.

Gute Poesie kann der scheinbar schmerzlichen Erfahrung Hoffnung geben. Viele große Dichter Gesicht unserer Angst vor dem Tod, gibt es Poesie bietet eine alternative Vision von Pessimismus, können die Menschen geben.

Emily Dickinson schreibt oft über das Thema des Todes. Es gibt keine Gewissheiten, sondern eher zweideutige Punkte für die Unsterblichkeit. Der Leser kann zu einem großen Teil seine eigenen Gedanken machen. Das ist eine andere Qualität eines Gedichts, er bittet den Leser, sich selbst zu denken

Die Poesie nimmt oft ihre Inspiration aus der Natur. Die Natur ist überall, aber ein Dichter kann ihr Wesen in das geschriebene Wort einfangen. Das bringt uns ein neues Verständnis der Wunder der Natur.

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Source by Melayu

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ABSTRACT

Die vorliegende Studie untersuchte die Auswirkungen der praktizierenden Autonomie auf die schriftlichen Kenntnisse der iranischen Zwischen-EFL-Lernenden. Zu diesem Zweck wurde der Vorläufer-Englisch-Test (PET) von Thomas und Sharon (2006) an 92 Zwischensprachen-Lernenden als Pre-Test verabreicht. Dementsprechend bestanden 60 homogene Lernende die Forschungsprobe. Die Teilnehmer wurden zufällig in zwei ähnliche Gruppen aufgeteilt, eine als autonome Gruppe und die andere als nicht autonome Gruppe. Jede Gruppe bestand aus 30 Lernenden. Die autonome Gruppe praktizierte die Autonomie schriftlich und die nicht autonome Gruppe folgte einem traditionellen Umgang mit dem Schreiben. Dann wurden die Teilnehmer nach dem Testen nachgeschrieben. Um die Ergebnisse der Behandlung in der autonomen Gruppe mit der nicht-autonomen Gruppe zu vergleichen, wurde ein t-Test verwendet. Die Nullhypothese wurde abgelehnt, weil die autonome Gruppe den nicht autonomen Grou

Einleitung

In der Vergangenheit war die Grammatik-Übersetzungsmethode bei Sprachunterricht und Lernen so prominent. Unter dem Einfluss dieser Methode hatten die Lehrer im Sprachunterricht viel Verantwortung. Sie hatten die Hauptrollen in den Klassenräumen und die Lernenden waren ihren Behörden gehorsam. Sie taten, was Lehrer sie baten, zu tun. Lehrer waren Anbieter von Wissen und Lernenden waren Empfänger. Die Lernenden hatten passive Rollen, waren völlig abhängig von ihren Lehrern im Prozess des Sprachenlernens und fehlten Initiative. Klassenzimmer waren produktorientiert und lehrerzentriert. Lernen war in diesen Klassen wirklich langweilig.

Nach der WU Li-li (2008), in der Gegenwart, mit dem Sprachunterricht mehr und mehr kommunikationsorientiert, begegnet die traditionelle Unterrichtsstunde einer großen Herausforderung und wird durch die Lerner-zentrierte ersetzt. Der Lerner-zentrierte Ansatz in EFL hat das Konzept der Lerner-Autonomie in EFL generiert. Holec (1981, zitiert in WU Li-li, 2008, S. 43), einer der frühesten Unterstützer der Autonomie im Sprachunterricht, hat es als die "Fähigkeit, sich um das Lernen zu kümmern" beschrieben. Obwohl verschiedene Gelehrte ihr unterschiedliches Verständnis des Ausdrucks ausdrücken, sieht die gemeinsame Einigung über ihre Bedeutung aus. Ein gemeinsames Argument für die Rechtfertigung der Autonomie der Lernenden sowohl in der allgemeinen Bildung als auch im Sprachenlernen ist, dass autonome Lernenden hoch motiviert werden und die Autonomie zu einer besseren und effektiveren Arbeit führt. Das heißt, ein äußerst motivierter Lerner ist mehr initiativ und kreativ beim Lernen; Folglich werden sie die Unterrichtsbegleitung sinnvoller machen.

Es ist offensichtlich, dass das Schreiben für die Lernenden ein Mittel zur Aufzeichnung und Umformung von Wissen und zur Entwicklung von Ideen ist. Es kann auch ein Mittel der persönlichen Entdeckung, der Schöpfung und des Selbstausdrucks sein.Wade (1995, wie in Al-Hazmi, 2006 zitiert) besagt, dass das Schreiben ein wesentlicher Bestandteil des kritischen Denkens ist, da er mehr Selbst fördert -reflexion und die Einnahme von breiteren Perspektiven als der mündliche Ausdruck. Geeignete schriftliche Aufgaben, glaubt sie, können Klassenraumschreiber anregen, ihr aktives Lernen spontan zu verbessern. Das Schreiben, vor allem der Prozessansatz, ist von Natur aus eine selbstkritische. Es eignet sich für die Art der Selbstbeobachtung, die die Schüler dazu veranlassen würde, über ihr Verständnis nachzudenken und ihre Gefühle darüber zu vermitteln, was sie wissen, was sie tun, was sie tun, und wie sie ihr Lernen erleben (vgl. Weiß Und McGovern, 1994).

Laut Brown (2001) haben sich die Trends in der Lehre des Schreibens in ESL und anderen Fremdsprachen nicht erstaunlich mit denen anderer Fähigkeiten zusammengestellt. Als der kommunikative Sprachunterricht in den achtziger Jahren gesammelt wurde, lernten die Lehrer mehr und mehr darüber, wie man fließend, nicht nur Genauigkeit, wie man authentische Texte und Kontexte im Klassenzimmer einsetzt, wie man auf die Ziele der sprachlichen Kommunikation zu konzentrieren und wie zu nehmen Vorteil der intrinsischen Motive der Lernenden zu lernen. Die gleichen Tendenzen und Hauptüberzeugungen, die sie auch unterworfen haben, gelten auch für Fortschritte in der Lehre des Schreibens in Zweitsprachenkontexten.

Laut Al-Hazmi (2006) hat die Erforschung der EFL-Schreibmethode seit den 1980er Jahren den Prozessansatz überwiegend unterstützt. Als Asiri (2003, zitiert in Al-Hazmi, 2006, S. 37) heißt es:

moderne Methoden der Unterrichtsschrift in den Engländern

als Zweitsprache (ESL) Klassenzimmer betonen co-

operatives Lernen zwischen Lehrern und Lernenden

und betonen, dass die Lernenden mehr gegeben werden sollten

Chancen, kritisch zu denken, Lernen zu initiieren

und sich auszudrücken.

Laut Lavasani (2008) fordert der Zweitsprachenerwerb eine institutionalisierte Erziehung durch viele Jahrhunderte und sogar in der zeitgenössischen Welt machen Millionen von Menschen zweit- und fremd zu lernen Sprachen ohne den Vorteil der offiziellen Ausbildung. Obwohl es sehr viel gibt, dass wir aus ihren Versuchen lernen können, ist die Theorie der Autonomie im Sprachenlernen grundsätzlich mit der Systematisierung des institutionalisierten Lernens verbunden. Als solches hat es eine Geschichte von etwa drei Jahrzehnten.

Nach Benson & Voller (1997, wie in Naizhao und Yanling 2008, S. 6) zitiert, ist der Begriff Autonomie in mindestens fünf Weisen verwendet worden:

• Situationen, in denen die Lernenden ganz allein studieren,

• Eine Reihe von Fähigkeiten, die im selbstgesteuerten Lernen gelernt und angewandt werden können

• Eine angeborene Fähigkeit, die durch institutionelle Bildung unterdrückt wird,

• Die Ausübung der Verantwortung der Lernenden für ihr eigenes Lernen,

• Das Recht der Lernenden, die Richtung ihres eigenen Lernens zu bestimmen

Allerdings wurde noch keine Studie über die Auswirkung der Autonomie auf die Schreibfähigkeit von Sprachlernern durchgeführt. Daher hat die vorliegende Studie versucht, herauszufinden, die Auswirkungen der praktizierenden Autonomie auf die schriftlichen Kenntnisse der iranischen Zwischen-EFL-Lernenden. Um das Ziel der Studie zu erreichen, wurde folgende Forschungsfrage formuliert:

Hat die praktizierende Autonomie Auswirkungen auf die schriftlichen Kenntnisse der iranischen EFL-Lernenden?

Teilnehmer

Zweiundneunzig weibliche Mittelstudenten, die Englisch in einem Sprachinstitut studierten In Shiraz wurden durch bequeme Probenahme ausgewählt. Um die Teilnehmer zu homogenisieren, wurde der Schriftzug des vorläufigen englischen Tests (PET) von Thomas und Sharon (2006) allen 92 Zwischensprachenlehrern als Pre-Test verabreicht und nur die Schüler, deren Noten eine Standardabweichung waren Oberhalb und unterhalb des Mittelwerts der Normalverteilungskurve wurden für die Studie ausgewählt. Dementsprechend stellten 60 Lernenden die Teilnehmer an der Forschung vor. Später wurden die Teilnehmer zufällig in zwei ähnliche Gruppen aufgeteilt, eine als autonome Gruppe und die andere als nicht autonome Gruppe. Jede Gruppe enthielt 30 Lernende.

Instrumentierung

Der Schreibabschnitt des PET, die Schreib-Rating-Skala und einige Schreibaufgaben wurden in dieser Studie verwendet, die nachfolgend beschrieben werden.

Der Schreibabschnitt des vorläufigen englischen Tests (PET)

Zwei Schreibversuche mit ähnlicher Struktur wurden an beide Gruppen (autonom und nicht autonom) durchgeführt. Einer der Schreibversuche wurde eingesetzt, um die Teilnehmer zu homogenisieren und auch als Pre-Test zu sehen, wie die Teilnehmer zu Beginn der Studie mit ihrer Leistung am Ende verglichen wurden. Der zweite Schreibversuch wurde als Nachprüfung durchgeführt, um die Nullhypothese der Studie zu testen. Die für die Schreibversuche akzeptierten Auslösetechniken waren eine Kombination aus Notizen, E-Mails, einer Einladung, einem Brief und einer Geschichtsschreibung. Die beiden Schreibversuche wurden aus dem Schreibabschnitt des vorläufigen englischen Tests (PET) von Thomas und Sharon (2006) ausgewählt. Jeder von ihnen enthielt 15 Artikel. Die Teilnehmer hatten eine Stunde und dreißig Minuten, um jeden der Schreibversuche zu schreiben.

The Writing Rating Scale

Um die beiden Schreibversuche (Pre-Test und Post-Test) objektiv zu bewerten, musste eine Ratingskala eingesetzt werden. Das "Writing Scoring Profile" (Khabiri, 2003) wurde verwendet. Diese Schreibskala ist in fünf Teile gegliedert, von denen jede sich mit einem der bedeutenden Bestandteile der Schreibfähigkeit beschäftigt, nämlich Inhalt, rhetorische Merkmale, Zusammenhalt, Angemessenheit des Wortschatzes für Zweck, Satzstruktur und mechanische Genauigkeit. Nach dieser Bewertungsskala erhielten alle Komponenten eine Rate von 0 bis 3, mit Ausnahme der Kohäsion und der mechanischen Genauigkeit, die eine Rate von 0 bis 1 erhielt.

Verfahren

Zuerst wurden 92 weibliche Zwischenlehrer, die Englisch in einem Sprachinstitut in Shiraz studierten, durch bequeme Probenahme ausgewählt. Der Schreibabschnitt des PET wurde als Pre-Test verabreicht, um zu sehen, wie sie zu Beginn der Studie durchgeführt wurden, um mit ihrer Leistung am Ende verglichen zu werden. Die Lernenden mussten ein paar Notizen, E-Mails, eine Geschichte und einen Brief schreiben. Um die Teilnehmer zu homogenisieren, wurden nur 60 Lerner ausgewählt, deren Werte eine Standardabweichung oberhalb und unterhalb des Mittelwerts der Normalverteilungskurve waren.

Als nächstes wurden die Lernenden zufällig in zwei ähnliche Gruppen aufgeteilt, eine als autonome Gruppe und die andere als eine nicht autonome Gruppe. Jede Gruppe enthielt 30 Lernende. Vor Beginn der Behandlung überprüfte der Forscher die Normalität des Pretests, um zu sehen, ob die Proben normalerweise an jeder Gruppe verteilt wurden oder nicht. Da die Probe im Pretest nicht normal war, waren die parametrischen Tests nicht angemessen und der Forscher nutzte die nichtparametrische Alternative zum t -Test, der Mann-Whitney war. Die schriftliche Bewertungsskala aus dem "Writing Scoring Profile" (Khabiri, 2003) wurde verwendet, um die Schriften der Teilnehmer objektiv zu bewerten. Ein erfahrener Sprachlehrer mit einem MA-Abschluss im Sprachunterricht arbeitete mit dem Forscher zusammen. Folglich wurden für jeden Teilnehmer zwei Gutachter vom Forscher und Forscher-Kollegen bereitgestellt. Die durchschnittliche Punktzahl dieser beiden Bewertungen war die Endnote jedes Lernenden. Um zu verstehen, ob die von den beiden Ratern zugeteilten Ratings konsistent waren oder nicht, wurde eine Korrelation zwischen den beiden Ratten durchgeführt. Inter- rater-Zuverlässigkeit wurde ebenfalls berechnet. Auf diese Weise konnten die beiden Rater über ihre Interpretation der Schreibskala sicher sein.

Dann wurden beide Gruppen behandelt. Einige Schreibaufgaben wurden verwendet. Sowohl die autonomen als auch die nicht autonomen Gruppen begannen einen englischen Kurs, der zehn Wochen dauerte (eineinhalb Stunden und zwei Tage pro Woche). Einige schriftliche Aufgaben wie das Schreiben einer Komposition, die Geschichtenerzählung, die Beschreibung einer Ansicht und die Berichterstattung eines Buches wurden beiden Gruppen gegeben. Die autonome Gruppe, die aus dreißig Studenten bestand, wurde in sechs Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe enthielt fünf Studenten. Sie arbeiteten in ihren Gruppen zusammen und entschieden sich für ihre Lieblingsfächer, Bilder, Ansichten und Bücher, um darüber zu schreiben. Die Zeit, die für diese Tätigkeit zugeteilt wurde, war fünfzehn Minuten. Die Studenten erhielten dreißig Minuten, um ihre Schreibaufgabe zu machen. Sie gingen über den Inhalt ihres Schreibens, um das Vokabular und die grammatischen Gegenstände zu überprüfen. Wenn sie irgendwelche Probleme hätten, würden sie sie selbst lösen. Diese Aktivität erhöhte das kollaborative Lernen, das die Autonomie förderte. Dann wurden ihnen fünf Minuten zugeteilt, um ihr eigenes Schreiben zu bewerten und zu bewerten, indem sie kooperativ arbeiteten. Um die Peer-Korrektur zu haben, die letzten zehn Minuten, wurde das Papier jeder Gruppe zufällig unter allen sechs Gruppen verteilt. Auf diese Weise fühlte sich der Lehrer sicher, dass die Lernenden das Gefühl der Autonomie und Unabhängigkeit in den Gruppen erlebt haben. Am Ende jeder Sitzung, um die Arbeit jedes einzelnen zu überprüfen, sammelte der Lehrer alle Papiere und korrigierte sie selbst.

Für die nicht autonome Gruppe, die aus dreißig Studenten bestand, wurden alle erwähnten Schreibaufgaben gelehrt. Sie folgten einem traditionellen Ansatz zum Schreiben und sie machten die Aufgaben einzeln nicht in Gruppen. Den Lernenden war es nicht erlaubt, die Themen der Kompositionen, Lieblingsbilder, Ansichten und Bücher zu schreiben. Diese Aktivität wurde von der Lehrerin durchgeführt. Jeder Lerner schrieb ihr eigenes Schreiben. Wenn sie irgendwelche Probleme hätten, löste der Lehrer sie. Die Schüler sollten die Schreibaufgaben in der Zeit von eineinhalb Stunden beenden. Die Fehlerkorrektur wurde erneut von dem Lehrer und einem erfahrenen Sprachlehrer mit einem MA-Abschluss in der Sprachlehre durchgeführt, der mit dem Forscher zusammenarbeitete. Folglich wurden für jeden Teilnehmer zwei Gutachter vom Forscher und Forscher-Kollegen bereitgestellt. Die durchschnittliche Punktzahl dieser beiden Bewertungen war die Endnote jedes Lernenden. Um zu verstehen, ob die von den beiden Ratern zugeteilten Ratings konsistent waren oder nicht, wurde eine Korrelation zwischen den beiden Ratten durchgeführt. Inter- rater-Zuverlässigkeit wurde ebenfalls berechnet. Auf diese Weise konnten die beiden Ratten über ihre Interpretation der Schreibskala sicher sein. Die Aufgaben, die in dieser Studie verwendet wurden, waren: Schreiben einer Komposition, Bildgeschichte schreiben, beschreiben eine Ansicht und Berichterstattung ein Buch in den folgenden Abschnitten präsentiert

Nach Lavasani (2008) sind die Vorteile dieser Aufgabe, wie es der autonomen Gruppe gelehrt wurde (wie zuvor beschrieben):

• Erhöhung der Motivation und des Vertrauens
• Bewertung und Bewertung ihrer eigenen Schrift
• üben die Unabhängigkeit der Lernenden des Lehrers
• zunehmendes kollaboratives Lernen (zusammenarbeiten, um ein Produkt zu schaffen)
• Verbesserung der Kenntnisse der Lernenden

Auf der anderen Seite würde die nicht autonome Gruppe weder zusammenarbeiten noch irgendwelche Entscheidungen treffen, um das Thema ihrer Kompositionen auszuwählen. Sie schrieben Kompositionen über das Thema, das vom Forscher gewählt wurde. Wenn sie Probleme hätten, erhielten sie Hilfe.

Bildgeschichte schreiben

Nach Lavasani (2008) sind die Vorteile dieser Aufgabe, wie es der autonomen Gruppe (wie zuvor beschrieben) gelehrt wurde,:

• Stoppen der Lernenden, die Angst vor Kritik haben oder sich auszusetzen
• Erhöhung der Sprachkenntnisse der Lernenden im Schreiben
• übernehmen ihr eigenes Lernen
• die Chance zur Zusammenarbeit zu fördern, die die Autonomie fördern würde
• Förderung des Sinnes der Schöpfung in den Lernenden durch die Schaffung ihrer eigenen Ziele und Pläne für selbstgesteuertes Lernen

Im Gegensatz zur autonomen Gruppe hatte die nicht autonome Gruppe keine Auswahl von Bildern. Sie schrieben Geschichten über die Bilder, die sie gegeben hatten. Sie haben nicht in Paaren oder Gruppen gearbeitet. Jeder Lerner schrieb einmal eine Geschichte. Die Aufgabe wurde vom Forscher vollständig verwaltet, um sicherzustellen, dass das Element der Autonomie nicht vorhanden war. In dieser Aufgabe wurden die Geschichten korrigiert, nachdem die Lernenden sie beendet hatten.

Beschreibung einer Ansicht

Nach Lavasani (2008) sind die Vorteile dieser Aufgabe, wie es der autonomen Gruppe (wie zuvor beschrieben) gelehrt wurde,:

• · Erhöhung der Beteiligung der Lernenden an ihrem Lernprozess
• · Chancen für die Lernenden, kooperativ zu arbeiten
• · üben je nach sich selbst und schaffen verschiedene Materialien
• · Schaffung einer Chance für alle Lernenden, ihre Schreibfähigkeit zu verbessern.
• · Förderung der Transzendenz der Lernenden, damit sie über das Klassenzimmer hinausgehen und für ihr selbständiges Lernen setzen

Auf der anderen Seite hatten sie in der nicht autonomen Gruppe nicht die Möglichkeit, ihre Lieblingsansichten zu wählen. Eine Ansicht wurde vom Forscher ausgewählt und jede Person wurde gebeten, darüber eigenständig zu schreiben.

Ein Buch veröffentlichen

Nach Lavasani (2008) sind die Vorteile dieser Aufgabe, wie es der autonomen Gruppe (wie zuvor beschrieben) gelehrt wurde,:

• das Bewusstsein der Lernenden für Lernstrategien und -ziele erhöhen

• Bereitstellung von Chancen für alle Lernenden, sich am Lernen zu beteiligen

• Üben unabhängig von ihrem Lehrer und zugleich Verbesserung der Selbstbewusstsein

Im Gegensatz zur autonomen Gruppe hatte die nicht autonome Gruppe nicht die Möglichkeit, ihre Lieblingsbücher auszuwählen. Ein Buch, das sie vor kurzem gelesen hatten, wurde für sie ausgewählt. Sie bat sie, die Buchberichte einzeln zu schreiben. Wenn sie irgendwelche Probleme hatten, sie zu schreiben, erhielten sie Hilfe. Auf diese Weise würde die Aufgabe in Abwesenheit von Autonomie durchgeführt werden.

Nach der Beendigung der Behandlung wurde ein weiterer schriftlicher Test als Posttest mit der gleichen Struktur des Vortests (eine Kombination von Notizen oder E-Mails, die auf eine Einladung und einen Brief oder Geschichtenschreiben antworten) Wurde zu beiden Gruppen geführt.

Vor der Erörterung der Ergebnisse ist zu beachten, dass das Design dieser Studie mit einem Pre-Test, der Behandlung der autonomen (experimentellen) Gruppe, experimentell war War die schriftlichen Aufgaben. Sie wurden ihnen gelehrt und praktiziert, um ihnen zu ermöglichen, ihr eigenes Lernen zu übernehmen und gleichzeitig ihre Autonomie zu entwickeln. Allerdings praktizierte die nicht autonome (Kontroll-) Gruppe die Aufgaben auf traditionelle Weise ohne Autonomie der Lernenden. Es hatte auch einen Nach-Test. Die Effekte der unabhängigen Variablen (übende Autonomie) auf die abhängige Variable (schriftliche Kompetenz) wurden vom Forscher getestet

Inter-rater Konsistenz für den Pre-Test

Um die Zuverlässigkeit des Schreibabschnitts von PET zu überprüfen, der als Vor-Test verwendet wurde, berechnete der Forscher die Korrelation zwischen den beiden Ratten

Tabelle 1. Inter-rater Konsistenz der Vorprüfung

Sig. (2-tailed)

[00059004]

92

92

Wie die Tabelle zeigt, ist die Korrelation zwischen den beiden Ratings statistisch signifikant Der signifikante Wert von 0,01 (r = 0,90); Und wenn sie in die von Henning (1987, S.83) gegebene Formel gestellt wurde, wurde die inter-rater-Zuverlässigkeit (rtt) bei 0,94 gefunden.

Inter-rater Konsistenz für den Post-Test

Um die Zuverlässigkeit des Schreibabschnitts von PET zu überprüfen, der als Post-Test verwendet wurde, berechnete der Forscher die Korrelation zwischen dem Zwei raters

Rater2

Rater1

Pearson-Korrelation.

.951 (**)

.951 (**)

Sig. (2-tailed)

N

60

60

Wie die Tabelle zeigt, ist die Korrelation zwischen den beiden Bewertungen statistisch signifikant Die 0,01-Signifikanz (r = 0,95), und wenn sie in die von Henning (1987, S.83) gegebene Formel gestellt wurde, wurde die Zwischenrater-Zuverlässigkeit (rtt) bei 0,97 gefunden.

In Bezug auf die Ergebnisse kam der Mittelwert der Partituren für 92 Teilnehmer zu 4.44 und die Standardabweichung kam auf 2.007. Um also die Teilnehmer zu homogenisieren, deren Punkte eine Standardabweichung oberhalb und unterhalb des Mittels (d.h. zwischen 6.451 und 2.437) von 10 fielen, nahmen an der Studie teil. Dies führte zu 60 Teilnehmern, die in zwei Gruppen von autonomen und nicht autonomen aufgeteilt wurden.

Statistik

df

Sig.

Vor Beginn der Behandlung überprüfte der Forscher die Normalität des Pretests, um zu sehen, ob die Proben normalerweise in jeder Gruppe verteilt wurden oder nicht. Nach der Tabelle waren die Ergebnisse nicht statistisch signifikant auf dem 0,05-Niveau (df = 60 p = 0,008 <0,05). Da die Probe im Pretest nicht normal war, waren die parametrischen Tests nicht angemessen und der Forscher nutzte die nichtparametrische Alternative zum t-Test, der Mann-Whitney war.

Die Tabelle, die Ergebnisse waren nicht statistisch signifikant auf dem 0,05-Niveau (p = 0,9> 0,05). So gab es keinen signifikanten Unterschied zwischen den autonomen und nicht autonomen Gruppen.

] Shapiro-Wilk

Statistik

df

Sig.

Statistik

df

Sig.

.473

Vor dem Ausführen des t -Test überprüfte der Forscher die Normalität des Nachtests, um zu sehen, ob die Proben normalerweise an jeder Gruppe verteilt wurden oder nicht. Nach der Tabelle waren die Ergebnisse statistisch signifikant auf dem 0,05-Niveau (df = 60 p = 0,473> 0,05). Als die Probe im Nach-Test normal war, benutzte der Forscher t -Test.

t -Test des Post-Tests

Tabelle 7.Inabhängige t -Test der Post- Test

Nach der Tabelle zeigten die Ergebnisse des t – Tests, dass bei der 0,05 Signifikanz ein signifikanter Unterschied zwischen dem mittleren Rang der nicht autonomen Gruppe Und die der autonomen Gruppe auf dem Nachschlageversuch (N1 = 30, N2 = 30, P = 0,000 <0,05). Mit anderen Worten, die Schreibfähigkeit der nicht autonomen und autonomen Gruppen unterschieden sich signifikant am Ende der Behandlungsperiode (d.h. der mittlere Rang der nicht autonomen Gruppe = 4,00 und der mittlere Rang der autonomen Gruppe = 6,10).

Es wurde vor kurzem eine Verbreitung von Studien zur Untersuchung der Auswirkungen der Autonomie auf verschiedene Bereiche und Sprachkenntnisse (siehe z. B. Murry, 1999; Thang, 2001, 2003 & 2005; Lavasani 2008)

In dieser Studie wurden die Auswirkungen der praktizierenden Autonomie auf die Schreibfähigkeit untersucht. Das Ergebnis zeigte, dass die praktizierende Autonomie einen signifikanten Einfluss auf die schriftliche Leistung der EFL-Themen auf der Zwischenebene der Sprachkenntnisse hatte. Die autonome Gruppe übertraf die nicht autonome Gruppe.

Das Ergebnis dieser Studie ist im Einklang mit der Auffassung, dass die Entwicklung eines gewissen Grades an Autonomie von wesentlicher Bedeutung ist, wenn die Lernenden effektive Sprachbenutzer werden sollen (zitiert in Littlewood, 1996, Nunan, 1995, Breen, 1984). Knowles (1975, wie zitiert in Naizhao & Yanling 2008, S. 13) hat diesen Punkt ausdrücklich erklärt:

"Es gibt überzeugende Beweise dafür, dass Menschen, die die Initiative beim Lernen nehmen, mehr Dinge lernen und besser lernen, als Menschen, die zu Füßen der Lehrer sitzen und passiv darauf warten, gelehrt zu werden". Allerdings waren diese Erkenntnisse natürlich mit der Bevölkerung verwandt, die der Forscher mit experimentiert hatte, was für andere Teilnehmer an anderer Stelle nicht verallgemeinerbar ist

Referenzen

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Benson, P. (1997). Die Philosophie und die Politik der Autonomie der Lernenden. In P.

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Source by lalehaeen