Die Auswirkungen der praktizierenden Autonomie auf die Schreibfähigkeit der iranischen Intermediate EFL-Lernenden

ABSTRACT

Die vorliegende Studie untersuchte die Auswirkungen der praktizierenden Autonomie auf die schriftlichen Kenntnisse der iranischen Zwischen-EFL-Lernenden. Zu diesem Zweck wurde der Vorläufer-Englisch-Test (PET) von Thomas und Sharon (2006) an 92 Zwischensprachen-Lernenden als Pre-Test verabreicht. Dementsprechend bestanden 60 homogene Lernende die Forschungsprobe. Die Teilnehmer wurden zufällig in zwei ähnliche Gruppen aufgeteilt, eine als autonome Gruppe und die andere als nicht autonome Gruppe. Jede Gruppe bestand aus 30 Lernenden. Die autonome Gruppe praktizierte die Autonomie schriftlich und die nicht autonome Gruppe folgte einem traditionellen Umgang mit dem Schreiben. Dann wurden die Teilnehmer nach dem Testen nachgeschrieben. Um die Ergebnisse der Behandlung in der autonomen Gruppe mit der nicht-autonomen Gruppe zu vergleichen, wurde ein t-Test verwendet. Die Nullhypothese wurde abgelehnt, weil die autonome Gruppe den nicht autonomen Grou

Einleitung

In der Vergangenheit war die Grammatik-Übersetzungsmethode bei Sprachunterricht und Lernen so prominent. Unter dem Einfluss dieser Methode hatten die Lehrer im Sprachunterricht viel Verantwortung. Sie hatten die Hauptrollen in den Klassenräumen und die Lernenden waren ihren Behörden gehorsam. Sie taten, was Lehrer sie baten, zu tun. Lehrer waren Anbieter von Wissen und Lernenden waren Empfänger. Die Lernenden hatten passive Rollen, waren völlig abhängig von ihren Lehrern im Prozess des Sprachenlernens und fehlten Initiative. Klassenzimmer waren produktorientiert und lehrerzentriert. Lernen war in diesen Klassen wirklich langweilig.

Nach der WU Li-li (2008), in der Gegenwart, mit dem Sprachunterricht mehr und mehr kommunikationsorientiert, begegnet die traditionelle Unterrichtsstunde einer großen Herausforderung und wird durch die Lerner-zentrierte ersetzt. Der Lerner-zentrierte Ansatz in EFL hat das Konzept der Lerner-Autonomie in EFL generiert. Holec (1981, zitiert in WU Li-li, 2008, S. 43), einer der frühesten Unterstützer der Autonomie im Sprachunterricht, hat es als die "Fähigkeit, sich um das Lernen zu kümmern" beschrieben. Obwohl verschiedene Gelehrte ihr unterschiedliches Verständnis des Ausdrucks ausdrücken, sieht die gemeinsame Einigung über ihre Bedeutung aus. Ein gemeinsames Argument für die Rechtfertigung der Autonomie der Lernenden sowohl in der allgemeinen Bildung als auch im Sprachenlernen ist, dass autonome Lernenden hoch motiviert werden und die Autonomie zu einer besseren und effektiveren Arbeit führt. Das heißt, ein äußerst motivierter Lerner ist mehr initiativ und kreativ beim Lernen; Folglich werden sie die Unterrichtsbegleitung sinnvoller machen.

Es ist offensichtlich, dass das Schreiben für die Lernenden ein Mittel zur Aufzeichnung und Umformung von Wissen und zur Entwicklung von Ideen ist. Es kann auch ein Mittel der persönlichen Entdeckung, der Schöpfung und des Selbstausdrucks sein.Wade (1995, wie in Al-Hazmi, 2006 zitiert) besagt, dass das Schreiben ein wesentlicher Bestandteil des kritischen Denkens ist, da er mehr Selbst fördert -reflexion und die Einnahme von breiteren Perspektiven als der mündliche Ausdruck. Geeignete schriftliche Aufgaben, glaubt sie, können Klassenraumschreiber anregen, ihr aktives Lernen spontan zu verbessern. Das Schreiben, vor allem der Prozessansatz, ist von Natur aus eine selbstkritische. Es eignet sich für die Art der Selbstbeobachtung, die die Schüler dazu veranlassen würde, über ihr Verständnis nachzudenken und ihre Gefühle darüber zu vermitteln, was sie wissen, was sie tun, was sie tun, und wie sie ihr Lernen erleben (vgl. Weiß Und McGovern, 1994).

Laut Brown (2001) haben sich die Trends in der Lehre des Schreibens in ESL und anderen Fremdsprachen nicht erstaunlich mit denen anderer Fähigkeiten zusammengestellt. Als der kommunikative Sprachunterricht in den achtziger Jahren gesammelt wurde, lernten die Lehrer mehr und mehr darüber, wie man fließend, nicht nur Genauigkeit, wie man authentische Texte und Kontexte im Klassenzimmer einsetzt, wie man auf die Ziele der sprachlichen Kommunikation zu konzentrieren und wie zu nehmen Vorteil der intrinsischen Motive der Lernenden zu lernen. Die gleichen Tendenzen und Hauptüberzeugungen, die sie auch unterworfen haben, gelten auch für Fortschritte in der Lehre des Schreibens in Zweitsprachenkontexten.

Laut Al-Hazmi (2006) hat die Erforschung der EFL-Schreibmethode seit den 1980er Jahren den Prozessansatz überwiegend unterstützt. Als Asiri (2003, zitiert in Al-Hazmi, 2006, S. 37) heißt es:

moderne Methoden der Unterrichtsschrift in den Engländern

als Zweitsprache (ESL) Klassenzimmer betonen co-

operatives Lernen zwischen Lehrern und Lernenden

und betonen, dass die Lernenden mehr gegeben werden sollten

Chancen, kritisch zu denken, Lernen zu initiieren

und sich auszudrücken.

Laut Lavasani (2008) fordert der Zweitsprachenerwerb eine institutionalisierte Erziehung durch viele Jahrhunderte und sogar in der zeitgenössischen Welt machen Millionen von Menschen zweit- und fremd zu lernen Sprachen ohne den Vorteil der offiziellen Ausbildung. Obwohl es sehr viel gibt, dass wir aus ihren Versuchen lernen können, ist die Theorie der Autonomie im Sprachenlernen grundsätzlich mit der Systematisierung des institutionalisierten Lernens verbunden. Als solches hat es eine Geschichte von etwa drei Jahrzehnten.

Nach Benson & Voller (1997, wie in Naizhao und Yanling 2008, S. 6) zitiert, ist der Begriff Autonomie in mindestens fünf Weisen verwendet worden:

• Situationen, in denen die Lernenden ganz allein studieren,

• Eine Reihe von Fähigkeiten, die im selbstgesteuerten Lernen gelernt und angewandt werden können

• Eine angeborene Fähigkeit, die durch institutionelle Bildung unterdrückt wird,

• Die Ausübung der Verantwortung der Lernenden für ihr eigenes Lernen,

• Das Recht der Lernenden, die Richtung ihres eigenen Lernens zu bestimmen

Allerdings wurde noch keine Studie über die Auswirkung der Autonomie auf die Schreibfähigkeit von Sprachlernern durchgeführt. Daher hat die vorliegende Studie versucht, herauszufinden, die Auswirkungen der praktizierenden Autonomie auf die schriftlichen Kenntnisse der iranischen Zwischen-EFL-Lernenden. Um das Ziel der Studie zu erreichen, wurde folgende Forschungsfrage formuliert:

Hat die praktizierende Autonomie Auswirkungen auf die schriftlichen Kenntnisse der iranischen EFL-Lernenden?

Teilnehmer

Zweiundneunzig weibliche Mittelstudenten, die Englisch in einem Sprachinstitut studierten In Shiraz wurden durch bequeme Probenahme ausgewählt. Um die Teilnehmer zu homogenisieren, wurde der Schriftzug des vorläufigen englischen Tests (PET) von Thomas und Sharon (2006) allen 92 Zwischensprachenlehrern als Pre-Test verabreicht und nur die Schüler, deren Noten eine Standardabweichung waren Oberhalb und unterhalb des Mittelwerts der Normalverteilungskurve wurden für die Studie ausgewählt. Dementsprechend stellten 60 Lernenden die Teilnehmer an der Forschung vor. Später wurden die Teilnehmer zufällig in zwei ähnliche Gruppen aufgeteilt, eine als autonome Gruppe und die andere als nicht autonome Gruppe. Jede Gruppe enthielt 30 Lernende.

Instrumentierung

Der Schreibabschnitt des PET, die Schreib-Rating-Skala und einige Schreibaufgaben wurden in dieser Studie verwendet, die nachfolgend beschrieben werden.

Der Schreibabschnitt des vorläufigen englischen Tests (PET)

Zwei Schreibversuche mit ähnlicher Struktur wurden an beide Gruppen (autonom und nicht autonom) durchgeführt. Einer der Schreibversuche wurde eingesetzt, um die Teilnehmer zu homogenisieren und auch als Pre-Test zu sehen, wie die Teilnehmer zu Beginn der Studie mit ihrer Leistung am Ende verglichen wurden. Der zweite Schreibversuch wurde als Nachprüfung durchgeführt, um die Nullhypothese der Studie zu testen. Die für die Schreibversuche akzeptierten Auslösetechniken waren eine Kombination aus Notizen, E-Mails, einer Einladung, einem Brief und einer Geschichtsschreibung. Die beiden Schreibversuche wurden aus dem Schreibabschnitt des vorläufigen englischen Tests (PET) von Thomas und Sharon (2006) ausgewählt. Jeder von ihnen enthielt 15 Artikel. Die Teilnehmer hatten eine Stunde und dreißig Minuten, um jeden der Schreibversuche zu schreiben.

The Writing Rating Scale

Um die beiden Schreibversuche (Pre-Test und Post-Test) objektiv zu bewerten, musste eine Ratingskala eingesetzt werden. Das "Writing Scoring Profile" (Khabiri, 2003) wurde verwendet. Diese Schreibskala ist in fünf Teile gegliedert, von denen jede sich mit einem der bedeutenden Bestandteile der Schreibfähigkeit beschäftigt, nämlich Inhalt, rhetorische Merkmale, Zusammenhalt, Angemessenheit des Wortschatzes für Zweck, Satzstruktur und mechanische Genauigkeit. Nach dieser Bewertungsskala erhielten alle Komponenten eine Rate von 0 bis 3, mit Ausnahme der Kohäsion und der mechanischen Genauigkeit, die eine Rate von 0 bis 1 erhielt.

Verfahren

Zuerst wurden 92 weibliche Zwischenlehrer, die Englisch in einem Sprachinstitut in Shiraz studierten, durch bequeme Probenahme ausgewählt. Der Schreibabschnitt des PET wurde als Pre-Test verabreicht, um zu sehen, wie sie zu Beginn der Studie durchgeführt wurden, um mit ihrer Leistung am Ende verglichen zu werden. Die Lernenden mussten ein paar Notizen, E-Mails, eine Geschichte und einen Brief schreiben. Um die Teilnehmer zu homogenisieren, wurden nur 60 Lerner ausgewählt, deren Werte eine Standardabweichung oberhalb und unterhalb des Mittelwerts der Normalverteilungskurve waren.

Als nächstes wurden die Lernenden zufällig in zwei ähnliche Gruppen aufgeteilt, eine als autonome Gruppe und die andere als eine nicht autonome Gruppe. Jede Gruppe enthielt 30 Lernende. Vor Beginn der Behandlung überprüfte der Forscher die Normalität des Pretests, um zu sehen, ob die Proben normalerweise an jeder Gruppe verteilt wurden oder nicht. Da die Probe im Pretest nicht normal war, waren die parametrischen Tests nicht angemessen und der Forscher nutzte die nichtparametrische Alternative zum t -Test, der Mann-Whitney war. Die schriftliche Bewertungsskala aus dem "Writing Scoring Profile" (Khabiri, 2003) wurde verwendet, um die Schriften der Teilnehmer objektiv zu bewerten. Ein erfahrener Sprachlehrer mit einem MA-Abschluss im Sprachunterricht arbeitete mit dem Forscher zusammen. Folglich wurden für jeden Teilnehmer zwei Gutachter vom Forscher und Forscher-Kollegen bereitgestellt. Die durchschnittliche Punktzahl dieser beiden Bewertungen war die Endnote jedes Lernenden. Um zu verstehen, ob die von den beiden Ratern zugeteilten Ratings konsistent waren oder nicht, wurde eine Korrelation zwischen den beiden Ratten durchgeführt. Inter- rater-Zuverlässigkeit wurde ebenfalls berechnet. Auf diese Weise konnten die beiden Rater über ihre Interpretation der Schreibskala sicher sein.

Dann wurden beide Gruppen behandelt. Einige Schreibaufgaben wurden verwendet. Sowohl die autonomen als auch die nicht autonomen Gruppen begannen einen englischen Kurs, der zehn Wochen dauerte (eineinhalb Stunden und zwei Tage pro Woche). Einige schriftliche Aufgaben wie das Schreiben einer Komposition, die Geschichtenerzählung, die Beschreibung einer Ansicht und die Berichterstattung eines Buches wurden beiden Gruppen gegeben. Die autonome Gruppe, die aus dreißig Studenten bestand, wurde in sechs Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe enthielt fünf Studenten. Sie arbeiteten in ihren Gruppen zusammen und entschieden sich für ihre Lieblingsfächer, Bilder, Ansichten und Bücher, um darüber zu schreiben. Die Zeit, die für diese Tätigkeit zugeteilt wurde, war fünfzehn Minuten. Die Studenten erhielten dreißig Minuten, um ihre Schreibaufgabe zu machen. Sie gingen über den Inhalt ihres Schreibens, um das Vokabular und die grammatischen Gegenstände zu überprüfen. Wenn sie irgendwelche Probleme hätten, würden sie sie selbst lösen. Diese Aktivität erhöhte das kollaborative Lernen, das die Autonomie förderte. Dann wurden ihnen fünf Minuten zugeteilt, um ihr eigenes Schreiben zu bewerten und zu bewerten, indem sie kooperativ arbeiteten. Um die Peer-Korrektur zu haben, die letzten zehn Minuten, wurde das Papier jeder Gruppe zufällig unter allen sechs Gruppen verteilt. Auf diese Weise fühlte sich der Lehrer sicher, dass die Lernenden das Gefühl der Autonomie und Unabhängigkeit in den Gruppen erlebt haben. Am Ende jeder Sitzung, um die Arbeit jedes einzelnen zu überprüfen, sammelte der Lehrer alle Papiere und korrigierte sie selbst.

Für die nicht autonome Gruppe, die aus dreißig Studenten bestand, wurden alle erwähnten Schreibaufgaben gelehrt. Sie folgten einem traditionellen Ansatz zum Schreiben und sie machten die Aufgaben einzeln nicht in Gruppen. Den Lernenden war es nicht erlaubt, die Themen der Kompositionen, Lieblingsbilder, Ansichten und Bücher zu schreiben. Diese Aktivität wurde von der Lehrerin durchgeführt. Jeder Lerner schrieb ihr eigenes Schreiben. Wenn sie irgendwelche Probleme hätten, löste der Lehrer sie. Die Schüler sollten die Schreibaufgaben in der Zeit von eineinhalb Stunden beenden. Die Fehlerkorrektur wurde erneut von dem Lehrer und einem erfahrenen Sprachlehrer mit einem MA-Abschluss in der Sprachlehre durchgeführt, der mit dem Forscher zusammenarbeitete. Folglich wurden für jeden Teilnehmer zwei Gutachter vom Forscher und Forscher-Kollegen bereitgestellt. Die durchschnittliche Punktzahl dieser beiden Bewertungen war die Endnote jedes Lernenden. Um zu verstehen, ob die von den beiden Ratern zugeteilten Ratings konsistent waren oder nicht, wurde eine Korrelation zwischen den beiden Ratten durchgeführt. Inter- rater-Zuverlässigkeit wurde ebenfalls berechnet. Auf diese Weise konnten die beiden Ratten über ihre Interpretation der Schreibskala sicher sein. Die Aufgaben, die in dieser Studie verwendet wurden, waren: Schreiben einer Komposition, Bildgeschichte schreiben, beschreiben eine Ansicht und Berichterstattung ein Buch in den folgenden Abschnitten präsentiert

Nach Lavasani (2008) sind die Vorteile dieser Aufgabe, wie es der autonomen Gruppe gelehrt wurde (wie zuvor beschrieben):

  • Erhöhung der Motivation und des Vertrauens
  • Bewertung und Bewertung ihrer eigenen Schrift
  • üben die Unabhängigkeit der Lernenden des Lehrers
  • zunehmendes kollaboratives Lernen (zusammenarbeiten, um ein Produkt zu schaffen)
  • Verbesserung der Kenntnisse der Lernenden

Auf der anderen Seite würde die nicht autonome Gruppe weder zusammenarbeiten noch irgendwelche Entscheidungen treffen, um das Thema ihrer Kompositionen auszuwählen. Sie schrieben Kompositionen über das Thema, das vom Forscher gewählt wurde. Wenn sie Probleme hätten, erhielten sie Hilfe.

Bildgeschichte schreiben

Nach Lavasani (2008) sind die Vorteile dieser Aufgabe, wie es der autonomen Gruppe (wie zuvor beschrieben) gelehrt wurde,:

  • Stoppen der Lernenden, die Angst vor Kritik haben oder sich auszusetzen
  • Erhöhung der Sprachkenntnisse der Lernenden im Schreiben
  • übernehmen ihr eigenes Lernen
  • die Chance zur Zusammenarbeit zu fördern, die die Autonomie fördern würde
  • Förderung des Sinnes der Schöpfung in den Lernenden durch die Schaffung ihrer eigenen Ziele und Pläne für selbstgesteuertes Lernen

Im Gegensatz zur autonomen Gruppe hatte die nicht autonome Gruppe keine Auswahl von Bildern. Sie schrieben Geschichten über die Bilder, die sie gegeben hatten. Sie haben nicht in Paaren oder Gruppen gearbeitet. Jeder Lerner schrieb einmal eine Geschichte. Die Aufgabe wurde vom Forscher vollständig verwaltet, um sicherzustellen, dass das Element der Autonomie nicht vorhanden war. In dieser Aufgabe wurden die Geschichten korrigiert, nachdem die Lernenden sie beendet hatten.

Beschreibung einer Ansicht

Nach Lavasani (2008) sind die Vorteile dieser Aufgabe, wie es der autonomen Gruppe (wie zuvor beschrieben) gelehrt wurde,:

  • · Erhöhung der Beteiligung der Lernenden an ihrem Lernprozess
  • · Chancen für die Lernenden, kooperativ zu arbeiten
  • · üben je nach sich selbst und schaffen verschiedene Materialien
  • · Schaffung einer Chance für alle Lernenden, ihre Schreibfähigkeit zu verbessern.
  • · Förderung der Transzendenz der Lernenden, damit sie über das Klassenzimmer hinausgehen und für ihr selbständiges Lernen setzen

Auf der anderen Seite hatten sie in der nicht autonomen Gruppe nicht die Möglichkeit, ihre Lieblingsansichten zu wählen. Eine Ansicht wurde vom Forscher ausgewählt und jede Person wurde gebeten, darüber eigenständig zu schreiben.

Ein Buch veröffentlichen

Nach Lavasani (2008) sind die Vorteile dieser Aufgabe, wie es der autonomen Gruppe (wie zuvor beschrieben) gelehrt wurde,:

• das Bewusstsein der Lernenden für Lernstrategien und -ziele erhöhen

• Bereitstellung von Chancen für alle Lernenden, sich am Lernen zu beteiligen

• Üben unabhängig von ihrem Lehrer und zugleich Verbesserung der Selbstbewusstsein

Im Gegensatz zur autonomen Gruppe hatte die nicht autonome Gruppe nicht die Möglichkeit, ihre Lieblingsbücher auszuwählen. Ein Buch, das sie vor kurzem gelesen hatten, wurde für sie ausgewählt. Sie bat sie, die Buchberichte einzeln zu schreiben. Wenn sie irgendwelche Probleme hatten, sie zu schreiben, erhielten sie Hilfe. Auf diese Weise würde die Aufgabe in Abwesenheit von Autonomie durchgeführt werden.

Nach der Beendigung der Behandlung wurde ein weiterer schriftlicher Test als Posttest mit der gleichen Struktur des Vortests (eine Kombination von Notizen oder E-Mails, die auf eine Einladung und einen Brief oder Geschichtenschreiben antworten) Wurde zu beiden Gruppen geführt.

Vor der Erörterung der Ergebnisse ist zu beachten, dass das Design dieser Studie mit einem Pre-Test, der Behandlung der autonomen (experimentellen) Gruppe, experimentell war War die schriftlichen Aufgaben. Sie wurden ihnen gelehrt und praktiziert, um ihnen zu ermöglichen, ihr eigenes Lernen zu übernehmen und gleichzeitig ihre Autonomie zu entwickeln. Allerdings praktizierte die nicht autonome (Kontroll-) Gruppe die Aufgaben auf traditionelle Weise ohne Autonomie der Lernenden. Es hatte auch einen Nach-Test. Die Effekte der unabhängigen Variablen (übende Autonomie) auf die abhängige Variable (schriftliche Kompetenz) wurden vom Forscher getestet

Inter-rater Konsistenz für den Pre-Test

Um die Zuverlässigkeit des Schreibabschnitts von PET zu überprüfen, der als Vor-Test verwendet wurde, berechnete der Forscher die Korrelation zwischen den beiden Ratten

Tabelle 1. Inter-rater Konsistenz der Vorprüfung

Sig. (2-tailed)

[00059004]

92

92

Wie die Tabelle zeigt, ist die Korrelation zwischen den beiden Ratings statistisch signifikant Der signifikante Wert von 0,01 (r = 0,90); Und wenn sie in die von Henning (1987, S.83) gegebene Formel gestellt wurde, wurde die inter-rater-Zuverlässigkeit (rtt) bei 0,94 gefunden.

Inter-rater Konsistenz für den Post-Test

Um die Zuverlässigkeit des Schreibabschnitts von PET zu überprüfen, der als Post-Test verwendet wurde, berechnete der Forscher die Korrelation zwischen dem Zwei raters

Rater2

Rater1

Pearson-Korrelation.

.951 (**)

.951 (**)

Sig. (2-tailed)

N

60

60

Wie die Tabelle zeigt, ist die Korrelation zwischen den beiden Bewertungen statistisch signifikant Die 0,01-Signifikanz (r = 0,95), und wenn sie in die von Henning (1987, S.83) gegebene Formel gestellt wurde, wurde die Zwischenrater-Zuverlässigkeit (rtt) bei 0,97 gefunden.

In Bezug auf die Ergebnisse kam der Mittelwert der Partituren für 92 Teilnehmer zu 4.44 und die Standardabweichung kam auf 2.007. Um also die Teilnehmer zu homogenisieren, deren Punkte eine Standardabweichung oberhalb und unterhalb des Mittels (d.h. zwischen 6.451 und 2.437) von 10 fielen, nahmen an der Studie teil. Dies führte zu 60 Teilnehmern, die in zwei Gruppen von autonomen und nicht autonomen aufgeteilt wurden.

Statistik

df

Sig.

Vor Beginn der Behandlung überprüfte der Forscher die Normalität des Pretests, um zu sehen, ob die Proben normalerweise in jeder Gruppe verteilt wurden oder nicht. Nach der Tabelle waren die Ergebnisse nicht statistisch signifikant auf dem 0,05-Niveau (df = 60 p = 0,008 <0,05). Da die Probe im Pretest nicht normal war, waren die parametrischen Tests nicht angemessen und der Forscher nutzte die nichtparametrische Alternative zum t-Test, der Mann-Whitney war.

Die Tabelle, die Ergebnisse waren nicht statistisch signifikant auf dem 0,05-Niveau (p = 0,9> 0,05). So gab es keinen signifikanten Unterschied zwischen den autonomen und nicht autonomen Gruppen.

] Shapiro-Wilk

Statistik

df

Sig.

Statistik

df

Sig.

.473

Vor dem Ausführen des t -Test überprüfte der Forscher die Normalität des Nachtests, um zu sehen, ob die Proben normalerweise an jeder Gruppe verteilt wurden oder nicht. Nach der Tabelle waren die Ergebnisse statistisch signifikant auf dem 0,05-Niveau (df = 60 p = 0,473> 0,05). Als die Probe im Nach-Test normal war, benutzte der Forscher t -Test.

t -Test des Post-Tests

Tabelle 7.Inabhängige t -Test der Post- Test

Nach der Tabelle zeigten die Ergebnisse des t – Tests, dass bei der 0,05 Signifikanz ein signifikanter Unterschied zwischen dem mittleren Rang der nicht autonomen Gruppe Und die der autonomen Gruppe auf dem Nachschlageversuch (N1 = 30, N2 = 30, P = 0,000 <0,05). Mit anderen Worten, die Schreibfähigkeit der nicht autonomen und autonomen Gruppen unterschieden sich signifikant am Ende der Behandlungsperiode (d.h. der mittlere Rang der nicht autonomen Gruppe = 4,00 und der mittlere Rang der autonomen Gruppe = 6,10).

Es wurde vor kurzem eine Verbreitung von Studien zur Untersuchung der Auswirkungen der Autonomie auf verschiedene Bereiche und Sprachkenntnisse (siehe z. B. Murry, 1999; Thang, 2001, 2003 & 2005; Lavasani 2008)

In dieser Studie wurden die Auswirkungen der praktizierenden Autonomie auf die Schreibfähigkeit untersucht. Das Ergebnis zeigte, dass die praktizierende Autonomie einen signifikanten Einfluss auf die schriftliche Leistung der EFL-Themen auf der Zwischenebene der Sprachkenntnisse hatte. Die autonome Gruppe übertraf die nicht autonome Gruppe.

Das Ergebnis dieser Studie ist im Einklang mit der Auffassung, dass die Entwicklung eines gewissen Grades an Autonomie von wesentlicher Bedeutung ist, wenn die Lernenden effektive Sprachbenutzer werden sollen (zitiert in Littlewood, 1996, Nunan, 1995, Breen, 1984). Knowles (1975, wie zitiert in Naizhao & Yanling 2008, S. 13) hat diesen Punkt ausdrücklich erklärt:

"Es gibt überzeugende Beweise dafür, dass Menschen, die die Initiative beim Lernen nehmen, mehr Dinge lernen und besser lernen, als Menschen, die zu Füßen der Lehrer sitzen und passiv darauf warten, gelehrt zu werden". Allerdings waren diese Erkenntnisse natürlich mit der Bevölkerung verwandt, die der Forscher mit experimentiert hatte, was für andere Teilnehmer an anderer Stelle nicht verallgemeinerbar ist

Referenzen

Al-Hazmi, S. (2006). Schreiben und Reflexion: Wahrnehmung von arabischen EFL-Lernenden S-System, 40, 170-193

Asiri, I.M. (1996). Universitäts-EFL-Lehrer geschriebenes Feedback zu Kompositionen

und Studentenreaktionen Unveröffentlichte Ph.D. These. Universität von Essex

Benson, P. (1997). Die Philosophie und die Politik der Autonomie der Lernenden. In P.

Benson & P. ​​Voller (Hrsg.) Autonomie und Unabhängigkeit in der Sprache

Lernen London: Longman

Breen, M.P. (1984). 'Prozess-Lehrpläne für das Sprach-Klassenzimmer'. In C.

Braun, H.D. (1993). TESOL um fünfundzwanzig: Was sind die Probleme? In

Silberstein, S. (Hrsg.) Stand der Technik TESOL Essays: Feiern 25

Jahre der Disziplin TESOL Inc.

Braun, H.D. (2001) Lehre nach Prinzipien: Ein interaktiver Ansatz für

Sprachpädagogik, zweite Auflage NY: Pearson Ausbildung.

Hening, G. (1987). Ein Leitfaden für Sprachtests: Entwicklung. Auswertung.

Forschung Newburry Hausverleger, Cambridge

Holec, H. (1981). Autonomie im Fremdsprachenlernen . Oxford:

Pergman

Khabiri, M. (2003). Eine Studie über die Gültigkeit der englischen Eignungsprüfung der post-postgradualen TEFL-Zulassungsprüfung: Ein Vorschlag für ein LSP-Test-Test-Modell. Veröffentlicht Ph.D. Dissertation. Islamische Azad-Universität,

Wissenschaft und Forschung Campus

Knowles, M. (1975). Selbstgesteuertes Lernen: Ein Leitfaden für Lernende und Lehrer . T Lehrer . New York: Cambridge, die Erwachsenenbildungsgesellschaft.

Lavasan i M. (2008). Die Auswirkungen der Autonomie auf die mündliche Kompetenz von Ranian I Iranischen Intermediate EFL Lernenden Unveröffentlichte M.A.-These, islamisches Azad

Universität, Zentraler Zweig, Teheran.

Littlewood, W. (1996) .Autonomie: Eine Anatomie und ein Rahmenwerk. C System, 24, 427- 435.

Murray, G. (1999). The effect of autonomy, technology, and language- learning                    in           in  an ESL immersion program. Retrieved May 17, 2010, from                                                                                     http:      http://www.tc.columbia.edu/tesol/webjournal/       

Naizhao, G. & Yaling, Z. (2008). An empirical investigation of learner         bnn        a              autonomy  in some EFL classes in China. Shanxi University ofFFinance a               and Economics, 46-14.

 

Nunan, D. (1995). Designing and adapting materials to encourage learner

Au        autonomy. London: Longman.

Thang, S.( 2001 ).Investigating readiness for autonomy: A comparison of 

  ala         Malaysian ESL undergraduates of three public universities.

                 Hong Kong: Oxford University Press.

Thomas, B. & Sharon, A. (2006). Preliminary English Test(PET). London: Lon               L            Longman Group UK Limitted .

Wade, C. (1995). Using writing to develop and assess critical thinking.                  Aching      Teaching of Psychology, 22, 24-28.

White, R. and McGovern, D. (1994). Writing: a student's book. English for Academic  Academic Study Series. Hemel Hempstead (Hertfordshire): Prentice     P                 Prentice Hall Europe.

WU Li-li. (2008).On cultivation of learner autonomy in EFL classroom.  Hong Kong: Oxford University Press.

Immobilienmakler Heidelberg

Makler Heidelberg



Source by lalehaeen